Нейрологопедия
Школьная дезадаптация (Употребление термина «дезадаптация» для обозначения нарушенной, искаженной адаптации, а не ее полное отсутствия, вместо более распространенного в последнее время термина «дезадаптация», более адекватно.) представляет собой невозможность обучения и адекватного взаимодействия ребенка с окружением в условиях, предъявляемых ему той индивидуальной микросоциальной средой, в которой он существует. Наиболее часто школьная дезадаптация проявляется в невозможности обучения ребенка по программе, адекватной его способностям, а также в нарушениях поведения, не согласующегося с принятыми дисциплинарными нормами. Школьная дезадаптация представляет собой сложное вторичное социально- личностное явление, являющееся результатом нарушенного взаимодействия личности школьника и среды. Роль средовых факторов играют особенности психологического климата в педагогическом коллективе, личностные характеристики учителей, администрации и персонала школы, психогигиенические факторы учебного процесса, взаимоотношения в семье, психическое здоровье родителей школьника, межперсональные отношения в среде сверстников и т.п. Любой из перечисленных факторов может создавать предпосылки для возникновения школьной дезадаптации, но центральное место в ее происхождении все же занимает психический фактор — особенности личности ребенка во всем их многообразии в процессе становления и взаимодействия со средой.
За достаточно однообразными проявлениями школьной дезадаптации скрывается крайне многообразная психическая патология, преимущественно пограничного уровня (остаточные явления резидуально-органического поражения ЦНС с церебрастеническим синдромом, энцефалопатией, неврозоподобным и гипердинамическим синдромами, органическим инфантилизмом, психопатия и психопатоподобный синдром различного генеза, реактивные и невротические депрессии, пограничная умственная отсталость, неврозы, невротические реакции и т.д.). Немалое место среди психической патологии у детей и подростков со школьной дизадаптацией занимают и эндогенные заболевания (от 15% до 29%) — шизофрения и циклотимия. Во многих случаях они длительное время (иногда многие годы) остаются нераспознанными и правильно диагностируются лишь при осмотре психиатром на фоне глубоких формах социальной и учебной декомпенсации. В этих случаях у больных шизофренией преобладающими являются многолетние стертые приступы, ремиссии с астеническим или психопатоподобным дефектом и «нажитой» циркулярностью; у больных циклотимией — стертые аффективные фазы, маскированные сомато-вегетативными нарушениями или поведенческими расстройствами. Больные циклотимией и шизофренией значительно отличаются от других дезадаптированных школьников не только по структуре личностных особенностей, но и в отношении механизмов формирования школьной дезадаптации и способов ее преодоления.
В происхождении школьной дезадаптации никогда не участвует один изолированный из причинных факторов. Школьная дезадаптация является результатом влияния всего комплекса факторов, причем, указанные факторы не только декомпенсируют подростка, но и патологически взаимодействуют друг с другом.
Так, например, при снижении успеваемости и нарушении дисциплины в школе, обусловленных стертым депрессивным состоянием, возникает ситуация порицания ученика учителями. В дневнике появляются «двойки», замечания о том, что подросток прогуливает и грубит педагогам; в школу вызываются родители; подростка «разбирают» на педсовете, угрожают исключить из школы. Родители начинают ссориться между собой, не имея единой установки в отношении воспитания ребенка и не понимая истинной причины изменений его успеваемости и поведения. Отец жестоко наказывает ребенка, порой начинает выпивать, отгораживается или совсем уходит из семьи, в связи с чем и у матери возникают невротические и депрессивные расстройства. Материальное благополучие семьи ухудшается. Между тем, бессильный, непонятый, неспособный учиться и изменить ситуацию подросток начинает прогуливать занятия и рано или поздно приходит в асоциальную компанию, которая его охотно принимает и, как кажется подростку, понимает. В поисках хотя бы временного облегчения своего душевного состояния подросток начинает курить, выпивать, пробует наркотики, а в дальнейшем совсем прекращает посещать школу. Между тем его положение в семье становится все более и более тяжелым. Школа в этих случаях безжалостно отвергает неугодного ученика, так и не разобравшись в сути его проблем.
В популярно изложенной здесь типичной, «модельной», ситуации взаимодействуют все факторы: школьный, семейный, средовой, соматический, психический. Именно последний — психический (в данном случае депрессия) — составляет здесь предрасполагающую, хотя и не единственную, основу школьной дизадаптации, без которой все прочие факторы в значительной мере теряют свою разрушительную силу. Активные, целеустремленные, эмоционально уравновешенные, общительные личности в любом возрасте способны противостоять отрицательным воздействиям и, как правило, при любых обстоятельствах остаются адаптированными в микросоциальной среде. Амбулаторные формы депрессии редко попадают в поле зрения психиатра, что имеет не только клинические, но и социально-психологические корни: при существующей системе психиатрической помощи обращение в диспансер и постановка на психиатрический учет наталкиваются на непреодолимый психологический барьер как у самого подростка, так и у его родителей.
Школьная дезадаптация при депрессии у детей и подростков нарастает постепенно и не является ранним признаком патологического состояния, проявляясь после достаточно длительного периода нераспознанной депрессии или даже в повторных депрессивных состояниях. Ведущая роль в формировании школьной дезадаптации при депрессивных расстройствах у детей и подростков принадлежит идеаторным и анергическим нарушениям, сопровождающимся осознанием своей несостоятельности, ощущением чужеродности в коллективе сверстников, появлением сензитивных идей отношения, а также изменению мотивационной стороны деятельности (утрате радости, удовольствия от любой деятельности), загруженности сверхценными переживаниями малоценности, потере перспективы, кажущейся невозможности реализации планов, фиксации на патологических ощущениях и ипохондрических идеях, тревожности и неуверенности депрессивного школьника.
Депрессивные идеаторные расстройства проявляются в замедленности мышления, трудностях или невозможности осмысления и запоминания учебного материала, отказе от ситуаций с необходимым умственным напряжением. Депрессивные школьники все больше времени тратят на приготовление домашних заданий, связывая это в основном с усложнением учебной программы. Стремительное падение успеваемости при сохранении прежнего уровня притязаний, в общем-то соответствующих природным способностям ребенка или подростка, ведет сначала к длительному просиживанию за уроками, выполнение которых уже не приносит удовлетворения, а, напротив, сопровождается раздражением и яростью. При отсутствии успехов от усиленных занятий подросток в дальнейшем стремится избежать ситуаций, контролирующих качество достижений, тайком пропускает некоторые уроки, контрольные, а затем и вовсе прекращает посещать школу. Особенно быстрая учебная декомпенсация наступает у подростка при депрессии с «интеллектуальным крахом».
Ухудшение физического самочувствия также может вызывать желание любым путем избежать психических и физических нагрузок. В случае выраженной моторной заторможенности в некоторых депрессиях появляется ранее несвойственная ребенку медлительность, неловкость, неуклюжесть. Они теряют навыки уже приобретенной ручной умелости, постепенно прекращают посещать спортивные секции, требующие особенно большого физического напряжения и внимания.
Утрата воли, энергии, импульса к деятельности проявляются в томительном безделье, мучительном «убивании времени» с помощью просмотра всех без исключения телевизионных передач, в перечитывании много раз прочитанных книг, в не свойственных возрасту играх (солдатики, машинки и т.п.). При этом депрессивный школьник не может сесть за учебники, ругая себя за лень, отсутствие силы воли, характера. Описанное своеобразие суточного ритма настроения с отсутствием улучшения во второй половине дня нередко полностью лишает подростка возможности спонтанной компенсации.
У депрессивного ученика постоянно присутствуют мысли о том, что учителя, одноклассники, родители, видя их измененность и скучность, относятся к ним неприязненно или едва терпят из жалости, помня о прежних способностях и возможностях. Дети держатся настороженно, порой стремятся любым способом защищаться, параллельно отмечается углубление молчаливости, замкнутости; дети и подростки становятся все более скрытными, отчужденными, стараются держаться в стороне от класса, перестают принимать участие в общих делах, предпочитая одиночество, то есть нарастает «депрессивный аутизм». Ввиду направленности «вектора вины» вовне дети и подростки склонны винить в своих неприятностях окружающих: учителей, родителей, товарищей, что еще больше отдаляет их от общества.
Родители, педагоги, одноклассники, действительно, не могут объяснить изменения характера подростка и падения его успеваемости, расценивая эти проявления как лень, избалованность, распущенность или находя этому причины в ссоре с приятелями, влиянии улицы, дурной компании. Соответственно, ближайшее окружение, в том числе родные, к такому подростку подходят с дисциплинарными мерками — требованиями, порицаниями, взысканиями, наказаниями, порой публичными и очень жестокими.
Уязвленный, непонятый, отчаявшийся что-либо изменить в своей жизни, подросток реагирует на все замечания в своей адрес грубостью, резкостью, словесной, а иногда и физической агрессией. Он становится конфликтным, драчливым, заносчивым и нетерпимым. В семье он скрытен, враждебен, особенно к тому из родителей, кто проявляет большую жестокость и прямолинейность. Оппозиционность, негативизм, отрицание авторитетов в этих случаях выступают в утрированной, гротескной форме. Возможны разного рода истероформные состояния, демонстративные попытки самоубийства, уходы из дома и бродяжничество. Пропуская школу, такой подросток часто сталкивается с асоциальной компанией, которая становится для него своеобразным прибежищем и защитой от требований школы и семьи. В поисках облегчения своего состояния, сиюминутной радости он пробует курить, употребляет алкоголь, наркотические и токсические вещества, что, как правило, не приносит заметного улучшения состояния, а, напротив, усугубляет его. Ввиду повышенной подчиняемости и эмоционального безразличия депрессивный подросток может вступать в беспорядочные сексуальные связи, становится жертвой сексуальных перверзий или бездумно участвует в криминальных актах. В таких случаях истинная природа патологического состояния часто выявляется только при стационировании больного, поводом для которого служат не депрессивная симптоматика, а поведенческие нарушения или неожиданная суицидальная попытка.
Особый вид школьной и социальной дезадаптацииформируется у детей и подростков с депрессиями, имитирующими соматическое заболевание и имеющими тенденцию к затяжному течению или частому повторению. Дети с нераспознанными «маскированными» соматизированными депрессиями многократно обследуются в общесоматических стационарах и многие месяцы, а иногда и годы не могут посещать школу, получая амбулаторное непсихиатрическое лечение. Несмотря на отсутствие реальных физических недугов, психосоматические нарушения, таким образом, приводят детей и подростков к глубокой и длительной социальной дизадаптации, по существу, к фактической инвалидизации. Такая дезадаптация в определенной мере связана с объективными причинами: склонностью соматизированной депрессии к затяжному и рецидивирующему течению, сочетанию сомато-вегетативных расстройств со снижением физической и умственной активности подростков, падением у них интереса к учебе, затруднением общения, сезонностью обострений, падающих в основном на осенне-весеннее время, то есть на период наибольших учебных нагрузок. Длительное присутствие психосоматических расстройств отрицательно влияет на личность ребенка или подростка, делая ее более хрупкой, ранимой, конфликтной, фиксированной на своем физическом здоровье. Однако, не менее важными являются и субъективные причины, связанные с реакцией микросоциальной среды на состояние здоровья школьника и способствующие углублению и пролонгированию его дезадаптации. Недостаток врачебных знаний в области детско-подростковой психосоматики, отсутствие специально подготовленных кадров и специализированных детских психосоматических стационаров исключают своевременную правильную диагностику расстройств, выбор адекватной врачебной тактики, приводят к искусственной депривации подростков вследствие необоснованных ограничений их деятельности, запретов на занятия спортом, освобождений от посещения школы. Все это усложняет проблемы обучения, нарушает связь детей и подростков со сверстниками, углубляет чувство неполноценности и концентрацию на собственных болезненных ощущениях и переживаниях, сужает круг интересов и снижает возможности реализации своих способностей. В этом случае речь идет об «ятрогенной (вызванной врачом) дезадаптации».
Между тем семейная ситуация также является существенным фактором, способствующим дезадаптации ребенка или подростка. Нередко родители сами вводят необоснованный сверхщадящий режим для своего ребенка; ставя заболевание сына (или дочери) в центр внимания, они дают панические реакции на малейшие ухудшения его самочувствия, не доверяют врачам, действительно не способным облегчить состояние больного, ищут все новых специалистов, в том числе и так называем
Последние публикации
